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默认一、现状聚焦
1、写作热情的缺失
多数学生作文缺乏真情实感，作文远离了平凡的世界，平凡的生活，平凡的思想与情感、学生作文用自己的笔写别人的话。“编、造、套、抄”文理不通现象严重。学生的作文没有情趣，没有个性，大同小异，千篇一律。以一支生花妙笔 “涂脂抹粉”，纷纷把笔下的人物变成 “公众形象”，东拼西凑“故事”或讲些似曾相识的语言，最后失去了对作文的信心。
2、批改方法的单一
造成这样的原因我认为其中一部分是因为作文的评价方式。回想我们的作文评价，一般是按照教材，先讲写作的要求与方法，再进行作文训练，之后是老师评改，再是老师进行作文总结，表扬好的作文，指出存在问题。这样做确实能收到一定效果。但是，往往会出现“老师疲于应付，学生改进不明显”的局面，尤其是那些处在中间位置及写作暂时不太理想的同学，常常是苦于无从提高，而丧失了写作的信心。且老师的评价往往又成为了唯一的一把标尺，限制了一些学生的发展。
3、批改意识的模糊
我们评价的最终目的都是促进被评价者的发展，都是为评价者进行服务。可是现今我们批改作文的目的是什么？
二、对策探寻
1、润物无声——发展性评价的激励机制
所有语文教师都有批改作文的经验。每次作文的批改都要静下心来，用掉二至三天的时间。大家认为只有“精批细改”，才是对学生负责。那么一学期这么多的小练笔、小作文、大作文如何能精耕细作过来呢？况且，把学生的作文改得面目全非，一眼望去只见“红”，不见“黑”，这在一定程度上会让学生觉得自己的作文一无是处，伤害他们的自尊心，反而又会使他们丧失写好作文的信心。甚至有的学生对老师的评价置若罔闻，教师的批改对于学生形同虚设。
我认为，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人：学生。在批改学生作文时，笔者尝试进入儿童的经验世界，体会儿童的心理，理解并学会用儿童的眼光观察生活，如一位学生写《游蒙山》的习作，笔者在孩子的作文后面工整的写上：“蒙山景色很美，也很难写，对吗？有时间多去看看课外书，下次有机会再去千万要仔细观察呀！”这样的交流式评价不仅能有效地指导学生写好作文，而且还能促进与学生的感情交流，增进师生之间的理解和友谊。
是呀，“写作评价应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否保持写作的兴趣和良好的习惯等。”要使学生自主作文，其中保持其写作的积极性是前提。“只有当学生自身需要有接受的动机时”，真正意义上的学习活动才会发生。
2、因材施教——发展性评价的调控功能
著名教育家孔子很重视对学生的“因材施教”，他根据每个人的特点，分别用不同的方法进行教育。根据这一指导思想，我制定了这样一个方案：在作文教学中，我按学生不同水平分成三个等级组：C组的标准是：文通句顺。B组的标准是能围绕中心进行选材。A组标准是能表达真情实感，语言生动，有一定的语言功底。几个等级组，定出不同的要求和评价标准，学生自动“对号入座”。如C组的标准是“文通句顺”，符合要求的应给高分。如果这位学生在C组有了较大的发展后，就及时鼓励达标的同学继续向B级组进军。这样的评价原则关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
我利用了作文新的评价的调控功能，使不同层次的学生都能得到成功的喜悦，对学生的进步及时鼓励，激发了学生写作的兴趣，促使其向更的目标奋斗。达到这种效果，很大一部分归功于我采用的“按不同学生不同水平分成几个等级组,用不同的评价要求和标准”评价学生的方法。
在这个过程中，我发现孩子们写作得积极性高了，一谈起作文来信心满满、胸有成竹。在这种方法的激励下，孩子们不断地努力，不断地进步，使发展性评价进入学生作文的进程之中。
3、万紫千红——发展性评价的多元效应
担心的问题随之而来：教师评价的单一性体现了出来。学生的发展受到了限制。于是我又在原有改进措施的前提下进行了多元化评价的尝试。
（1）交流式学生互评
在教师的组织下，学生对他人的习作进行点评、修改、鉴赏，调动学生作文批改的积极性，提高作文批改的实效性。我把学生分成几个小组，每组几个学生，每个学生根据写作要求为其他同学评价。例如，在一次写人的作文课上，这样引导学生：在你们生活中，你们会与不同的人打交道，这些人中有你熟悉的人，有你喜欢的人，有你敬佩的人……能不能把他们介绍给老师呢？今天先介绍你想尽早告诉老师的那一位。接着笔者将四人分成一组，谁先在25分钟内完成习作。学生一会儿就把习作完成，接着分小组相互传阅习作，与对方商讨需要修改的地方，然后根据对方提出的修改意见进行再次修改，从获奖作文中推选一篇，老师觉得不满意，就范读给同学，一位同学听后，举手回答：“主要是印象不深。”“那么，全班同学都来当小老师，给这篇习作提出修改意见，行吗？”在老师引导下，同学们从修改“病文”中悟道：抓住具体的事写人，可以一人一事一品质，也可以一人多事一品质，还可以一人多事多品质。老师最后按“原来怎么写的——现在怎么修改的——为什么这样修改”的顺序，指名说出修改的过程，让全班同学共同分享别人习作有所长进的乐趣。
（2）反馈式的家长评价
定期把学生的优秀习作带给家长，让家长参与到作文评价中来。家长可以在习作上批上修改建议、批评及表扬等。这不仅可以更好的促进家长对孩子的支持，而且还有力地督促学生进行课外阅读，为学生创建一个读书、实践、习作的良好环境。
（3）教师综合性评价
常用的“评优法”，能让学生发现自己的长处。教师批改和讲评作文尤其需要激励，通过给“优秀”习作下鼓励性评语，给学生提供发表的机会，让学生树立“笔者能写”“笔者能写好”的自信心，从而激发创新动机，使作文教学步入良性循环的轨道。同时，教师先将优秀习作或精彩作文片断，组织学生评赏，然后分组自评，畅谈习作的收。教师范读获奖作文，鼓励学生将自己优秀习作寄给远方亲人，支持优秀习作投稿等活动。孩子们真正爱上了写作！“当受到内在的激励，我们不需要诱因或惩罚，因为‘活动本身就是报偿’”。
在“服务意识”思想指导下的作文发展性评价，真正让学生成为了学习地主体，它不仅仅让学生的作文素养得到了提高，还大大发展了学生写作的兴趣，增强了学生写作的热情。学生感受到了文字的美妙，语文的魅力，成为富有文学气质的人。这，或许就是作文教学的理想状态和至高境界吧！
（作者单位：山西省太原市迎泽区第一实验小学）
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